心理学勉強用

【１　教育心理学とは】 

教育心理学とは、心理学の成果を教育活動の中に生かすもの

教育学

実践哲学：人としてのあるべき方向を示し、子どもの成長発達がいかにあるべきかを説く
心理学：子どもの成長発達をどのような方法・手段で達成すべきか、そこでの障害を知り克服法を考える
心理学は教育実践の際の原則を提供するものだが、ストレートに適用するだけでは教育とは言えない。教育実践は、親・教師・指導者にとって、ひとつの創造的活動である。

【２　教育心理学の領域と課題】

①成長・発達に関する領域
人間の誕生から死までに生じる変化の過程に見られる法則性の問いへの回答
遺伝と環境の問題、成熟と学習の関係、教育可能性とレディネスの問題

②教授・学習に関する領域
教育的介入…遺伝に規定される要素への介入の余地は少ない（環境条件を整える位）が学習については発達の過程に対する介入の影響は大きい

③適応・人格に関する領域
子どもや青少年にとって、発達の各段階での心的・行動的特性やあり方が、その後の発達的変化にどのように影響するのか→パーソナリティの問題が大きく関わる
パーソナリティ：同じような状況下にいながら、人によって反応の仕方が異なるのは何故かを説明する概念
パーソナリティはこれまでの発達の結果であり、この先の環境との相互作用のあり方を決めるもの。各人のパーソナリティを把握するための枠組みと方法を明らかにすることが必要

④測定・評価の領域
学力・適性・知能・性格など、捉えにくいものを客観化できるか、妥当性と信頼性の高い評価方法をどのように実現できるか。
教育目標をどのように明確化して示すか、評価を学習促進にどのように活用できるか。

⑤障がい児の教育の問題
障がい児の発達過程を明らかにし、障がいに対応した教育のあり方について研究

⑥人間関係・集団の問題
人が集団の中にある時、１人の時とは異質な心理状態・行動を経験しやすい
→そこに働く法則性の研究が、子どもの発達・成長・学習をより生産的で効果的なものに

⑦環境・地域・文化との関係の問題
マスコミや社会的風潮が子どもの発達に大きな影響を持っている
→具体像を研究。その時代・社会の「子ども文化」について研究し、社会文化的要因を明らかにする

⑧教師・親に関する問題
教師・親の実態を探り、そのあるべき姿を模索する
→教師・親は、子どもの発達に直接責任を負い、子ども自身にも大きな影響を与えている

【３　学校という集団の特徴と機能】

集団の種類
大集団：多人数／小集団：数名以下
所属（成員）集団：所属していることにほとんど意味をなさない
関係（準拠）集団：一員であることを喜び、集団内の価値基準や目標に共感
内集団：成員同士の「われわれ」意識の強い集団／外集団

学級集団とは
・教育意図をもって編成された「目的集団」であり「生活集団」
子ども達相互間に持続的な人間関係が形成され、社会の一員としてふさわしい行動様式・技能・価値観などを身につけていく
・先生の指導下で共通の学習活動を行う同年齢の子ども達の集団
最大の目的は「学習」：認知的・感情的・情緒的側面の学習

〈先生〉知識の伝達者、教科の専門家、行動のモデルになる権威者
→リーダーシップの見せ方が生徒の行動・学習へ影響

〈生徒〉目的集団（学級目標の達成）から心理集団（学校への適応、人格的発達）へ
→先生はこの両側面を理解しつつ学級集団を率いていく

学級　＜　学校　＜　ＰＴＡ・教育委・地域社会など　
学級の背景にある多くの集団、地域文化、社会的影響などとも無縁ではない

【４　学級集団の機能】

・知識や技術の獲得を促進させる文化伝達機能
・学校適応や人格的・社会的発達を促進させる機能

学級集団を経験する中で社会化させる側面
①集団意識、仲間との結びつきの深まり、自己中心的な行動・欲求の抑制、行動様式や技能の獲得

②社会的欲求（親和・承認・達成欲求など）が芽生え、強められ、満たされる

③個性や能力に応じて役割が与えられ、個性や能力を理解し、それを共有する

先生の重要な役割：学級のもつ機能が適切に発揮されるように、学級集団を組織化する

【５　交友関係の成立】

どんな相手と交友関係を成立させていくかを調べる２つの方法
外部接近法：すでに交友関係にあるペアについて、観察・心理テストなどによってその規定因をを客観的に探り出す方法
内部接近法：「ソシオメトリック・テスト」などで好きな友人を指名させ、その選択理由を尋ねる方法

内部接近法による４つの選択要因
①相互接近
物理的近接（家や席が近い、通学路が一緒など）が原因→席替え・クラス替えで解消しやすい

②同条・愛着
何となく好き、感じがよいと思う、親切で優しい、明るく朗らか、可愛いなど

③人格的尊敬・共鳴
学業や人格が優れていることに対する尊敬の念、性格・趣味・考え方が一致することによる共鳴

④集団的共同
互いに教え合う、助け合うなどを通して、グループとしてまとめる

※①→④につれて年齢が高くなる

【６　学級集団の雰囲気を構成するもの】

学級集団の雰囲気は、生徒同士・先生と生徒・先生同士の関係、学校全体の校風によってつくられる。

子どもたちの要求
・周囲から受け入れられ、称賛されたい
・集団の一部だという所属感を得たい
・人から注目され、周囲からの愛情を得たい

要求が満たされると感じる時、「所属集団」から「準拠集団」へ
自分が安定していると感じ、社会的適応を果たしやすく、人に対してもより受容的になる。
自分の意志・感情を自由に表現でき、学習も促進される。

凝集性
成員をその集団内に留まらせるように働く心的力の総体
→成員がその集団にどれだけ魅力を感じているか

凝集性が高くなると、集団の意地・存続が確固としたものとなり、成果が集団から受ける影響も強くなる。
学級集団では、子どもの人間関係のパターンと教師のリーダーシップが主な要因

凝集性の高い学級
友好関係が多い、成員間に規範が共有されていることが必須
ただし、規範の内容が対人関係の快適性を目指すと、効果的学習にとって阻害的要因に

凝集性の低い学級
多くの下位集団に分裂、ボス的存在の子どもが学級を支配


しかし、現実の学級集団では全ての子どもが望ましい交友関係を実現しているとは限らない

不適応
①孤立している子ども
②排斥（はいせき）される子ども
③交友関係が変動しやすい子ども
④影響関係の偏る子ども（ボス、依存過剰）
⑤いじめっこ・いじめられっこ

不適応は突発的に生じず、子どもが一定期間にどのような相互的やりとりを行ったかで決まる
→教師のリーダーシップの不適切さが原因にも

客観的に見て周囲から無視・拒否され、自分でも認知している子ども
→学級集団の中で安定感が得られない→自分を認めてくれる他集団を準拠集団とすることも

【７　学級集団理解の方法】

学級集団の構造的特徴や交友関係を調べる方法→観察法や社会測定法

社会測定法の中でよく知られているもの
ソシオメトリック・テスト（J.L.モレノ：アメリカ）
集団成員間の選択・排斥に基づいて人間関係を研究する理論

〈手法〉
集団の全ての成員に、他の成員についての選択および排斥についての質問を行う
「誰と遊び（働き）たいですか？」「一緒に遊び（働き）たくないのは誰ですか？」など
回答の秘密を守ることを保証し配慮する必要（外部に絶対もらさない）

〈データ分析〉
ソシオマトリックスの作成：成員同士の選択・排斥を表示
表示された数値を用いて、各個人の集団内での心理的な位置およびその集団全体がどのような特徴を持っているか記述できる

選択地位　＝　個人が受けた選択数の総和　／　（グループ人数ー１）
排斥地位　＝　個人が受けた排斥数の総和　／　（グループ人数ー１）
選択排斥地位　＝　個人が受けた選択数の総和　ー　＝　個人が受けた排斥数の総和
集団凝集力　＝　相互選択を行った対（ペア）の総和　／　可能な相互対（ペア）の数

【１　発達についての考え方さまざま】

レディネス（準備性）の必要性：A.L.ゲゼル
心身の成熟がその段階に達していないのに訓練を施しても十分な効果は得られないという考え

しかし、人間の発達には周囲の環境との相互作用が重要な要素になっているのではないか？


発達段階を想定していない発達理論

学習理論（B.F.スキナー、A.バンデューラ）
それぞれの人間がどのような学習経験をもったかで、その人の発達の方向や順序が決定されていく
例）攻撃的な行動→褒められるとますます攻撃的になり、叱られると行動が減少する

その人がどういう経験をしたかだけでなく、他者の振る舞いやその結果からも学習する（テレビやインターネットなどの情報も影響）


比較行動学（K.ローレンツ：動物行動学者）
刷り込み（インプリンティング）を提唱
赤ちゃんの微笑み行動：生後１か月ほどで大人に向かってニッコリ微笑む
→自分の生存可能性を高めるための生物学的にプログラムされた行動

生後３年間は人間にとって愛着形成の重要な時期であり、機会を失うと他者との情緒的結合は永久に獲得できないという考え→この考え方には異論が多い


弁証法的発達論（リーゲル）
人も環境も常に変化を続けていて、決して留まることがなく、環境変化が人のあり方に影響し、人の変化も環境に影響する相互作用の中で人の発達も考えられる
弁証法的：変化し続ける個人と環境とが連続的に相互作用を繰り返している様子のこと

個人の変化
・生物学的次元（成長、身体能力、病気、衰えなど）
・心理学的次元（抽象的な概念の理解、情緒の安定、人格の成熟、思想的に保守化など）

環境の変化
・物理的次元（地球温暖化、自然災害など）
・社会的次元（価値観、インターネットの普及、歴史的出来事の発生など）

これらの次元は別々に絶えず変化を繰り返し、互いに関連し合う。


【２　J.ピアジェの知能の発達段階論】

ピアジェの考え
他の動物のように身を守る能力（速く走る・空を飛ぶ・鋭い牙や爪・優れた感覚・体の大きさ）を持たない人類が、環境に適応するためにもっているのは、優れた知能である

ビネ研究所で、年少児と年長児ではものの考え方が異質であるということに気付く

シェマ
認知構造。人が自分の体験に対処し、それを解釈するために自ら構築した行動や思考のまとまり。

生まれて間もない乳児：反射は最初期の行動シェマ（感覚運動的知能）
生後２年目：行動だけでなく頭の中のイメージを用いて自分の経験を表す（前操作期的知能）
７歳くらい：行動シェマやイメージシェマを超えたもの→論理操作と呼ばれるシェマの一種（具体操作期的知能）

・具体操作期的知能が獲得されると、大きい順や長い順に物を並べたり、数の足し引きができるようになる。
・年齢とともに新しいシェマが発達していくため、同じ刺激に対して年齢ごとに違う理解や対処をする。

シェマの発達：体制化と順応
体制化→既に持っているシェマを、より複雑なシェマと組み合わせてつくり替える
順応→自分の体験に合わせてシェマを変更していく（同化と調節）
・同化：新しい経験を既存のシェマで解釈しようとする過程
・調節：新しい経験を説明できるように自分の既存のシェマを修正する過程



【３　E.エリクソンの発達漸成（ぜんせい）論】

エリクソンの考え
人間の人格的発達は、生涯にわたって続くものであり、青年期に終わってしまうものではない

発達漸成論とは
「漸成」とは少しずつ形成されていくという意味
人間の人格は主要な８つの要素を生涯のそれぞれの次期に発現させ成長させていく

８つの要素

①基本的信頼感
生まれたばかりの子ども
自分が他者から愛され大切にされているという感覚を身につける

②自律の感覚
おむつを卒業するころの幼児
自分の意志で自分の行動を律することができるという一種の自信を発達させる時期

③自発性
幼稚園の時期の子ども
自分で何らかの活動を自発的に始める能力
自分の思い通りに勝手な振る舞いをすることとは違う（道徳感）

④勤勉性
小学生の時期の子ども
勉強やスポーツなど目の前のことに一生懸命に取り組むことで、自分にもできるという自信を獲得
これができないと「自分はだめだ」という劣等感が育ってしまう

⑤自我同一性
思春期の子ども（青年期・成人期・老人期にも何度も見直しを迫られる）
第二次性徴という体の変化を経験し、自分への関心を高め、自分にできること・関心・将来のことなどについての模索を始める

⑥親密性
親からの自立を果たした頃
他者との親密な接触を求める
恋人・結婚相手・親友・仕事仲間などとの間に親密な人間関係が形成
ただし両者に自我同一性を確立していなければ真に親密な人間関係は成立しない
自我同一性を確立した者同士の親密な関係とは相手の自我同一性を侵害しないことが前提

⑦生殖性
社会の中核として働く中年期の成人
自分以外の他者のために自分の持つ力を発揮することに喜びを見出す
この時期にこの感覚を持てないと、自分を甘やかすことだけに関心を向けるようになる

⑧統合の感覚
老人期
これまでの長い人生を振り返り、自分の人生を受け入れ、肯定できるかどうか問われる（統合）
矛盾や失敗があっても自分の人生を変える必要のないものとして受け入れる人は英知を獲得
自分の人生を失敗と感じ、受け入れがたいと感じてもやり直す時間が残されていないと悟ると絶望にとらわれる


これらの心的特性は獲得の時期にだけ出現するわけではなく、その後生涯にわたってその人のあり方に影響する

【１　記憶】

学校で学んだことやさまざまな思い出は、記憶の中にそれをしまい込んでいない限り思い出すことはできない。

記憶の３つのフェーズ
①記銘：経験（考えたこと・感じたことも含む）を記憶にとどめておく
②保持：記銘したものごとを記憶の中に保存しておく
③想起：保持した記憶の内容を思い出す→再生と再認
・「再生」記憶した情報をそのまま想起する（歌の歌詞や人の名前など）
・「再認」複数の選択肢から答えを選ぶ、与えられた項目の正否を答えるなど



【２　記憶の仕組み】

感覚記憶
視覚・聴覚などの感覚器官は、非常に短時間ではあるが入ってきた情報を保存しておく機能をもっている
ただし自分の意志で保持する・しないを選べない

短期記憶
短時間の記憶を担う部分で、感覚記憶に保存された情報の一部が短期記憶に送られる
働きが失われると、数秒前のことが思い出せなくなり大きく混乱をきたす

維持リハーサル：短期記憶の情報をしばらくとどめておく方法
例）電話番号や聞き慣れない言葉をメモするために覚えておく必要があるとき、口の中でブツブツと繰り返す

短期記憶に保持しておける数
マジックナンバー±２（G.A.ミラー）
人が一時に意識できる事柄の数が、多くの場合７個前後であることから
１週間が７日、１オクターブが７音など
７文字という意味ではなく７個分のかたまり（チャンク）と考える

ワーキングメモリー（A.D.バデリー）
もとの情報に新たな情報を付け加えて、内容を適宜更新する操作
例）暗算での繰り上がりや繰り下がりなど

長期記憶
知識、経験などは全て長期記憶に保存されている
膨大な長期記憶から必要な事柄が活性化・意識化され、短期記憶やワーキングメモリーに呼び出されて活用される



【３　スキーマ】（F.C.バートレット）

長期記憶とは、記銘された情報をそのまま保存しておくだけの「入れ物」ではない
記憶の想起がそのまま記憶から取り出すのではなく、保持していた内容をつくり直し（再構成）するものであると主張

スキーマとは
・再構成のもとになっている、知識や文化的枠組みのこと
・互いに関連しあった概念の集合体で、人が理解したり考えたりするための一般的な概念枠組みを提供するもの
・ほとんどの知識は、スキーマとして脳内に保存されていると考えられる
・人間が何かを理解したり解釈したりするときに必要なもの
・新しい情報は不完全で曖昧だが、既存のスキーマと関連づければはっきりとする
・不足している情報を憶測で補うための助けをしている



【４　スクリプト】（R.C.シャンク＆R.エイベルソン）

スクリプトとは
・スキーマの一種
・特定の状況の下で、物事がどういう順序で進行し、そこでどのような行動が期待されているかに関する知識
・スクリプトの内容は文化による相違があるため、あるスクリプトを持っていてもいつでもどこでも通用するわけではない
例）レストランで人が通常行うと思われる行動と順序
①レストランに入る　②席を取る　③注文する　④待つ　⑤料理が来る　⑥食事をする　⑦勘定を済ませる　⑧レストランを出る　この一連の流れをスクリプトと呼ぶ


【５　理解を深める、教室での実践的試み】（J.ブランスフォード）

新しい情報をしっかり定着させるためには、既存のスキーマと新情報の関連付けが必要
新しく得た知識は、スキーマとの結合が十分でないと「必要なときに取り出して使える知識」にはならない可能性が高い

知識の再利用
・学校などで得た知識が全て、別の場所で再利用可能であるとは限らない
・勉強したのに試験でうまく答えられなかったのは適切に知識を再利用できなかったから
活性化された知識：必要なときに適切に利用可能な知識
不活性な知識：学習したはずなのに適切に利用できなかった知識
→そのまま思い出すだけなら良いのに応用問題ができないのは不活性な知識だから

知識が活性化・不活性に分かれるポイントは学び方にある
事実中心より問題中心
〈同じ科学の教材を読ませ、どれくらい、何を覚えているかを調査〉
事実中心学習条件
テストのためにできるだけ多くの項目を覚えるように指示
→既存の知識から導き出されるようなごく一般的な回答が目立った

問題中心学習条件
旅行を計画しているつもりでその準備として読むように指示
→学習した知識が積極的に利用された

学習環境がもっているべき要素

①学習者中心
学習の主体である子ども自身が、自分で問題をとらえ、それを自ら解決するための活動が学習の中心になっているような学習である必要がある

②知識中心
公式などの命題の意味が明確に理解され、どのような場面でどのように意味をもつものであるか分かっていることが重要

③評価中心
評価は教師だけでなく、生徒自身も行うべきである
自分が今直面している問題の重要なポイントは何かなど、生徒自身に問いかけ模索する活動が行われるべき

④共同体中心
子どもを取り巻く社会が一体となって、よい学習環境を整備しようとする取り組みをすることが望まれる

【１　古典的条件づけ】

古典的条件づけ（レスポンデント条件づけ）
一般的に「条件反射」と呼ばれる現象
蛇や蛙を見るだけでゾッとする、目に異物が入りそうになると無意識に目を閉じるなど、本来は刺激に対する反射であり、生物学的重要性をもった刺激によって引き起こされるもの

条件反応の形成（L.P.パブロフ）
生物学的反応とは無関係な中性的刺激だったはずのものが他の刺激や食べ物と一緒に経験（対提示）することによって似たような反応が引き起こされる

パブロフの犬
犬が生まれつきもっている反射（食物を与えると唾液が分泌される）に、音などの無関係な刺激を対提示することを繰り返していると、音だけでも唾液が分泌されるようになる

・生まれつきの唾液分泌→無条件反応
・音などの無関係な刺激→条件刺激
・音による唾液分泌→条件反応
・条件反応を生み出す手続き→条件づけ

条件づけのタイミング
条件刺激と無条件刺激を時間的に接近させて提示することが重要

条件反応の消去
条件刺激と無条件刺激の対提示をやめ、どちらかの刺激だけを単独で提示することをしばらく続けると条件反応は消える
消去できたはずの条件反応は、久しぶりに条件刺激を提示してみると再出現することがある（自発的回復）

般化と弁別
般化：犬に追いかけられた経験→追いかけた犬を怖いと思う→全ての犬を怖いと思う
弁別：経験を積む中で、様々な犬の区別ができるようになり、類似した刺激に反応しなくなる



【２　オペラント条件づけ】

オペラント条件づけ（B.F.スキナー）
行動主体がある行動を行ったときに、それに付随した結果によって、その行動が再度出現する可能性が高まる（または低まる）という考え

オペラント条件づけの原理「効果の法則」（E.L.ソーンダイク）
猫を「問題箱」と呼ばれる箱に入れ、猫がどうやって脱出するかを観察
一度脱出する方法（紐を引っ張ると戸が開く）を経験し、何度か繰り返すと、箱に入れられたらすぐに紐を引っ張るようになる。

強化
自発された行動に付随してそれを強める条件
強化刺激（正の強化刺激）：食べ物やお金、称賛、ほほえみなど
正の強化：ある行動をした後に提示されることでその反応の出現頻度を高めるもの
負の強化：嫌悪的な刺激を取り除くことで行動の出現率を高めるもの

罰
ある行動をした後に嫌悪刺激が付随すると、その行動の出現確率は低くなると考えられる
嫌悪刺激（負の強化刺激）：痛み、恥、叱られるなど



【３　一次性強化刺激と二次性強化刺激】

一次性強化刺激
生物学的欲求に合致しているもの（犬のおやつなど）

二次性強化刺激
お金、称賛、メダル、ステータスシンボルなど
お金を持つことで食べ物やその他多くの欲しいものが手に入るという経験を繰り返したことで一次性強化刺激と同様の力を獲得した
人間の場合、二次性強化刺激のほうが人の行動により影響を与えるものとなる


行動形成（シェイピング）
ある目的に対し、いきなり目的の行動をさせるのではなく、それに多少とも近い行動を強化するということから徐々に、目的の行動へと移行させていく方法
Ａの行動を教えたいときＢの行動をした場合は「弁別」して、Ａの行動だけを多く出現させるように強化する。

行動連鎖（チェイニング）
ある報酬を得るために複数の行動を連続して行うこと
シェイピングで少しずつ行動を形成していき、強化されるまでの行動の数を増やしていく



【４　回避・逃避条件づけと学習性無力感】

逃避条件づけ
嫌な環境（騒音・電気ショックなど）に置かれた動物や人が、その環境から逃げ出す方法を見つけ出す学習をすること
例）暑い日に外で飼われている犬が家の中に避難する

回避条件づけ
何らかの兆候（信号）があって、その後嫌悪刺激が与えられるという条件に置かれた動物は、何度か嫌悪刺激にさらされると、信号がくるとすぐに回避しようとする
例）うちの猫が階段を昇る音を聞く→嫌いなお客さんが来ると思う→逃げる

学習性無力感
どうやっても逃げることのできない状況に置かれる経験をすると、回避できるチャンスがあってもそれを学習しようとしないこと

M.セリグマンの実験
犬を３つの群に分け、ハンモックのような装置に入れ、身動きできない状態にして電気ショックを数回与える。

①逃避群：電気ショックは与えられるが顔のそばに設置されたパネルを鼻で押すことで止めることができる（学習すれば逃避できる）
②逃避不可能群：犬には電気ショックを止める手段がない
③統制群：身動きはとれないものの、電気ショックは与えられない

その後、２つに分かれた部屋の一方に犬が入れられ、ランプが点灯すると電気ショックが来るので、隣の部屋に逃げ込むという回避条件付けの学習を行う。

①逃避群と③統制群は、隣の部屋に逃げ込むことを学習できたが、②逃避不可能群は、電気ショックが与えられても逃げようとせず、回避条件づけが最後まで成立しなかった。

人間の場合、一律に学習性無力感に陥る訳ではないが、自分の置かれた状況をどのように解釈するかによって、その後の行動には大きな相違が生じる可能性がある。



【５　社会的学習】

社会的学習（あるいは観察学習）（A.バンデューラ）
・他者（モデル）がある行動をした結果、強化されたり罰を受けたりするのを見て、自分が同じ行動をするときの参考にするということが人間だけでなく動物にもあると指摘
・ある行動をそっくりそのまま真似るというだけでなく、より一般化された行動のルールを、見ていることで学ぶ
・お兄ちゃんが叱られているのを見て、弟が行動ルールを観察学習する
・モデルの行動が成功すれば自分も同じ行動をするし、不成功に終われば行動しない
・新しい技術や、アイディア、ファッション、習慣などは「人まね」で学習し、流行させる
・人間以外の動物も観察学習を行っている

人まねについて
脳の前頭葉にあるミラーニューロンが関係している
ものを摑む・握る・破るなどの行動をすると発火→他人の行動を見ても発火する
・新生児が大人の動作を真似る
・乳児は新しい遊びを真似、１歳を過ぎるとテレビのモデルの行動を真似る
・子どもが自発的に本を読まなくても、本を読んでいる子がたくさんいる場所に連れて行くと自然に本を読むようになる
・良い行為だけでなく、社会的に好ましくない行為も真似の対象となる

【１　犯罪心理学が扱う範囲】

１　犯罪原因論
人はなぜ犯罪をするのか、またどのような人が罪をおかすのかといった犯罪の原因を探る領域

生来性犯罪人説（C.ロンブローソ）
骨相学：頭蓋骨のかたちと性格との関連性を探る学問
囚人の頭蓋骨、容貌、骨格などを調べ、罪をおかす者は生まれながらにしてそのように運命づけられているという説
→現在は否定されているが、犯罪研究を実証的な学問にするための礎を築いたことが評価されている

生物学的な要因の研究
・一卵性双生児と二卵性双生児が罪をおかす率を調べる研究（原因は遺伝か生育環境か）
・男性ホルモンや神経伝達物質（セロトニン）と攻撃性との関連を調べる研究
・脳の障害と性格特性との関係を検討する研究　など

犯罪者を取り巻く環境が要因の研究
・暴力的な番組や暴力ゲームで人は攻撃的になるのか
・幼少時に受けた虐待や両親の夫婦関係と犯罪との関連性

社会背景・時代背景が要因の研究
・貧困、社会格差、地域特性など
→犯罪社会学の分野で扱われていることが多い（犯罪者を取り巻く社会を研究）


２　捜査心理学
心理学の知識を利用して、犯人逮捕を支援するもの
人間行動の普遍性法則の定立を目指す心理学の地検や研究手法が役立つ

プロファイリング
犯行現場の状況や証拠、犯人の行動から犯人の属性（年齢、性別、職業など）を推測したり、犯人の居住地域や連続犯の次の犯行現場の予測（地理的プロファイリング）など

ライデティクション（虚偽検出）
容疑者が嘘をついていないかどうかを判別する
ノンバーバルコミュニケーション：しぐさや声の抑揚（周波数）など
ポリグラフ検査：呼吸、脈拍、血圧、血流量、皮膚の電気抵抗など生理学的な指標

その他の研究
・取り調べや尋問に対する研究
・人質立てこもり犯への有効な説得方法、突入タイミングの研究

捜査心理学の研究機関
警察庁：科学警察研究所
各都道府県の警察本部：科学捜査研究所
それぞれに心理学を専門とする研究員が属し、捜査心理学の研究を進めている

３　裁判心理学
裁判を有効に機能させ、被告に公正な判決を下すための研究

目撃証言の信頼性に関する研究
・記憶に基づく証言には、本人が意図せずとも誤りが含まれていることが多く、冤罪の主要な原因にもなっている。
・また目撃者が子どもである場合、証言の求め方によっては質問者の思う方向に容易に誘導されてしまう可能性も指摘
→目撃証言をいかにして引き出すか、信憑性をいかにして判断するかを研究

陪審員制度に関する研究（アメリカ）
・陪審員の選択過程に関する研究
（陪審員の人数や組み合わせ、話し合いの方法などによって最終結論はどのように左右されるか）
・陪審員や裁判官の意思決定の仕方に関する研究
（個別の陪審員や裁判官はどのような情報をもとに有罪・無罪の意思決定をするのか）
→今後の日本の裁判員制度でもこの分野の研究が増えるだろう

その他
犯罪者の精神鑑定とその責任能力を判断するための基礎をつくる研究


４　矯正・更生保護心理学
非行少年や犯罪者に対して社会復帰をうながすための矯正・更正の方法についての研究
→臨床心理学の知識や技法に基づいて、個別にアセスメントやカウンセリングを行う

法制度の変化
性犯罪者や薬物依存者などを対象に矯正プログラムの受講が義務化→グループを活用した心理療法（主に認知行動療法）

少年事件や非行少年の更生保護
・保護司や保護観察官のもと、通常の社会生活を送らせながら更正を促す方法の研究
・軽度の問題を起こしている非行少年→街頭での補導や少年相談など


５　被害者心理学
「ＰＴＳＤ（心的外傷後ストレス障害）」に苦しむ被害者への支援に取り組む
→被害者のほか、遺族や被害者の家族に対するカウンセリング


６　防犯心理学
心理学の知見を利用して、犯罪を抑止したり減少させたりする試み

・町として犯罪を減らすためには
・自分の家に泥棒が入らないためには
・子どもが犯罪被害に遭わないようにするためには


【２　犯罪心理学とは何か】

犯罪という現象に関するさまざまな問題について審理が雨滴な方法論を用いて研究し、そこで得られた法則を司法や行政に生かしていく分野

事件のあらましがおおかた明らかになったあとで、それをつじつまを合わせながら解説するのは犯罪心理学とは呼べない

１　目撃証言の信頼性に関する研究〜実験法を用いた研究〜（ロフタスとパーマー）

実験内容
２台の自動車の衝突事故の様子を示したフィルムを見せた後、これらの自動車がどれくらいのスピードで走行していたかを推定させる。
「自動車が”接触した”際、どれくらいのスピードで走っていましたか？」という質問を
①接触した（contact）②当たった（hit）③ぶつかった（bumped）④衝突した（collided）⑤激突した（smashed）のいずれかにかえて尋ねる。

実験結果
質問に用いられた動詞の違いによって推定される自動車の速度に違いが見られ、より激しい接触をしたことを想像させる動詞を用いるほど推定される速度が大きい。
①接触した（contact）…時速31.8マイル
②当たった（hit）…時速34.0マイル
③ぶつかった（bumped）…時速38.1マイル
④衝突した（collided）…時速39..3マイル
⑤激突した（smashed）…時速40.8マイル

同じフィルムを見ても、質問の際に用いられる単語が違うだけで推定する速度が変化する。
→質問の仕方によって、目撃者の証言内容は変化してしまう可能性があることが明らかに

さらなる実験
②群と⑤群の参加者に、１週間後に「映像の中で割れたガラスを見たか？」と尋ねる。

実験結果
実際にはガラスは割れていないにもかかわらず、⑤群の30％ほどが「はい」と答えた。
②群は14％程度が「はい」と答えたが、これは統制群（特別な質問をされず１週間後に呼び寄せられた参加者）とほぼ同じ割合。

「激突した」という過激さを連想させる表現が、映像を見た人の記憶を変容させた可能性を示唆
→目撃者の記憶が、（意図的または偶発的に）与えられた情報によって変容する可能性をもつ


２　プロファイリング〜過去の犯罪事例に基づいた研究〜
プロファイリング…ＦＢＩが連続殺人事件を解決するために考え出した技術
当時収監されていた殺人犯について、犯行現場と犯人の属性に関するデータを広範囲にわたって集め、分析していくというもの

ＦＢＩの初期のプロファイリング
犯行現場の特徴と犯人像はおおむね２つのタイプに分けられる
①全般的に計画的で秩序立っているタイプ（秩序型）
　＝知的水準が高く社会性があり、身なりもきちんとしている
②場当たり的で秩序のないタイプ（無秩序型）
　＝知的水準が低く社会性も未熟で、身なりもだらしない

現在のプロファイリング（リヴァプール方式）
ＦＢＩ方式は非科学的であると批判され、現在はイギリスのリヴァプール大学に在籍しているＤ．カンターが開発した方式がよく使われている。

リヴァプール方式（統計的プロファイリング）
収集するデータを客観的なものに限り、そのデータに対して統計的な手法を使って分析をする
→プロファイリングの手続きの中から主観的な要素を可能な限り排除

マトリックスを作成し、横軸に反抗行動、縦軸に連続殺人犯を記入し、それぞれの犯人がどのような行動をとったかをチェック
特定の行動と別の行動との共変性・非共変性を統計的に分析し、空間的にマッピングする

類似した方法を用いて、複数の事件が起きたとき、それぞれの事件に含まれる行動がどの程度重複しているかで同一犯の可能性を予測する

ＦＢＩ方式＝現場の捜査官によって開発
リヴァプール方式＝心理学の研究者によって開発
現場に心理学が介入することで客観的なデータ収集と分析が強調
→心理学が実証性を重んじる学問であることを象徴